کاربرد نظریه های خاص یادگیری در کلاس درس

با توجه به این که نظریات مطرح شده در زمینه ی یادگیری کوشیده اند تا شرایط لازم را برای ایجاد یادگیری توصیف نمایند، و آشنایی با این شرایط می تواند به معلم در جهت تهیه و تدوین فعالیت های یادگیری کمک نماید، نکاتی در زمینه ی نظریه های یادگیری که می تواند با کلاس درس رابطه داشته باشد ارائه می گردد.

نظریه های یادگیری به دیدگاه های مختلفی تقسیم بندی می شود:

دیدگاه کارکرد گرایی (ثراندایک، اسکینر،هال)

دیدگاه تدائی گرایی (پاولف، گاتری، استیس)

دیدگاه شناختی (گشتالت، پیاژه، نورمن، بندورا)

ثرندایک

ثرندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می دهد. این هدف های آموزشی باید در حد توانایی پاسخ دهی به یادگیرنده باشد و باید به واحد های قابل کنترل تقسیم شوند، به گونه ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می دهد معلم بتواند «وضع خوشنود کننده ای» را برای او تدارک بیند.

برای ثرندایک یادگیری از ساده به پیچیده پیش می رود. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله ی تقویت کننده های بیرونی تعیین می شود، نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه، بر دادن پاسخ های درست به محرک های معین تاکید می شود. پاسخ های غلط را باید به سرعت تصحیح کرد تا از تکرار آن ها جلو گیری شود. بنا بر این امتحانات مهم هستند.

امتحانات برای یاد گیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می آورند. موقعیت یادگیری را باید تا آن جا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد.

معلمان پیرو اسکینر از کنترل مثبت در کلاس یادگیری استفاده می کنند زیرا، بنا بر نظریه ی ثرندایک، عوامل خشنود کننده یا پاداش ها، پیوند های بین محرک و پاسخ ها را نیرومند می سازند، اما عوامل آزارنده این پیوند ها را ضعیف نمی کنند، همچنین معلمان پیرو ثرندایک از ایراد سخنرانی اجتناب می کنند و آموزش انفرادی را ترجیح می دهند.

گاتری

گاتری نیز مانند ثرندایک فرایند آموزش را با بیان هدف های آموزشی شروع می کند؛ یعنی روشن می سازد که چه پاسخ هایی به چه محرک هایی داده خواهد شد. بعد محیط یادگیری را به گونه ای ترتیب می دهد که پاسخ های مطلوب در حضور محرک هایی که پاسخ ها به آن وصل خواهند شد داده می شوند.تمرین برای گاتری مهم است، زیرا سبب می شود که محرک های بیشتری با پاسخ های مطلوب تدائی شوند. از آن جا که هر تجربه ای منحصر به فرد است، شخص باید هر چیزی را بارها «باز آموزی» کند. به باور گاتری یادگیری جمع 2+2 در پای تابلو در کلاس درس تضمین نمی کند که دانش آموز بتواند همین کار را زمانی که در صندلی کلاس نشسته است نیز انجام دهد.

معلمان پیرو گاتری ممکن است در برخورد با رفتار مخرب گاهی اوقات از تنبیه (آگاه کردن) استفاده کنند، اما می دانند برای این که تنبیه مؤثر واقع شود باید هنگامی که رفتار مخرب در حال وقوع است آن را تنبیه کنند. علاوه بر این باید تنبیه سبب بروز رفتاری بشود که با رفتار مخرب ناهمساز است.

هال

تفاوت عمده بین هال با گاتری و ثرندایک در تاکید آنها بر انگیزش است. نظریه ی یاد گیری هال یک نظریه ی کاهش سائق(انگیزش) است. یاد گیری برای هال باید شامل کاهش سائق(انگیزش) باشد. تصور این که چگونه کاهش سائق می تواند در یادگیری کلاسی نقشی ایفا کند دشوار است؛ با این حال، برخی از پیروان هال بر اضطراب به عنوان سائقی در زندگی آدمی تاکید می ورزند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یاد گیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری است. اضطراب خیلی ضعیف ایجاد یاد گیری نخواهد کرد(زیرا سائقی وجود ندارد که کاهش یابد)، اضطراب خیلی زیاد هم مخرب است. بنا بر این، یاد گیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل تری برای آموزش برخوردارند.

معلمان پیرو هال موضوع های درسی را با فاصله آموزش می دهند مبادا خستگی ایجاد شود و موجب تداخل در یادگیری گردد. همچنین موضوع های درسی را باید به گونه ای مرتب کرد که موضوع های نا مشابه به دنبال هم قرار گیرند.

اسکینر

اسکینر از معلم می خواهد که هدف های یاد گیری به صورت رفتاری تعریف شوند. چون اگر هدف های آموزشی به طور دقیق و رفتاری مشخص نشوند، معلمان هیچ راهی برای این که بدانند به مقصود خود رسیده اند یا نه در پیش رو ندارند. اسکینر به اندازه ی ثرندایک، گاتری یا هال برای محرک های تداعی یافته با پاسخ اهمیت قائل نمی شود. او بیشتر به پاسخ هایی که به «طور طبیعی» رخ می دهند علاقه مند است. اما اگر رفتار های مورد نظر اسکینر به طور طبیعی رخ ندهند، از راه شکل دهی آن ها را به وجود می آورد. به باور او، رفتار پیچیده از شکل های ساده رفتار تشکیل می یابد. از نظر او تقویت کننده ها مخصوصا تقویت کننده های ثانوی بسیار مهم اند زیرا معمولا از این ها در کلاس درس استفاده می شود. مثال هایی برای تقویت کننده ی ثانوی عبارتند از: ستایش کلامی، بیانات چهره ای مثبت، احساس موفقیت، امکان انجام فعالیت دلخواه و نمرات(بازخورد های کلامی).

معلمان پیرو اسکینر آموزش خود را با برنامه ی تقویتی پیوسته یا صد در صد تقویت شروع می کنند و بعدا به برنامه ی تقویت ناپیوسته تغییر می دهند. به سخن دیگر، در مراحل اولیه آموزش، هر زمانی که یک پاسخ درست داده می شود تقویت می گردند، اما در مراحل بعد به طور گاه گاه تقویت می شوند تا این که پاسخ نسبت به خاموشی مقاوم گردد.

اسکینر یک محیط یادگیری را توصیه می کند که برای یاد گیرندگان با سرعت های مختلف یادگیری، تفاوت های فردی را در نظر بگیرد. همچنین او از روش سخنرانی جانبداری نمی کند زیرا در این روش آموزشی معلوم نمی شود که چه وقت یادگیری صورت پذیرفته تا بلافاصله یادگیری تقویت شود. معلمان پیرو اسکینر شاگردان خود را تنبیه نمی کنند. در عوض، آنها رفتار مطلوب را تقویت می کنند، ولی رفتار نامطلوب را نادیده می گیرند. طبق نظر اسکینر، مشکلات رفتاری در آموزشگاه ها از طرح ریزی های غلط آموزشی، مانند بی توجهی به اختلافات فردی، تقویت نکردن رفتار مناسب، آموزش مطالب به صورت پیچیده، تنبیه، قوانین و مقررات خشک و یا تقاضاهای نا معقول از دانش آموزان ناشی می شود.

نظریه ی گشتالت

معلمان پیرو نظریه ی گشتالت بر مطالب معنی دار و درک امور تاکید می ورزند. به نظر ایشان اجزا باید به کل پیوند بخورند تا برای یاد گیرنده معنی دار باشند. به نظر روان شناسان گشتالت مسائل حل نشده موجب ابهام یا عدم تعادل سازمانی در ذهن یاد گیرنده می شوند، و این شرایطی نا مطلوب است. در واقع ابهام یک حالت منفی است که تا زمان حل شدن مساله ادامه می یابد. حل شدن مساله برای حل کننده ی مساله به اندازه ی یک وعده ی غذا برای فرد گرسنه اثر تقویتی دارد. کلاس درس مبتنی بر نظریه ی گشتالت را می توان به صورت یک رابطه ی داد وستد بین معلمان و شاگردان توصیف کرد. معلم به دانش آموزان کمک می کند تا روابط میان امور را درک کنند و تجاربشان را در الگوهای معنی دار، سازمان دهند. طرح ریزی یک تجربه ی یاد گیری بر اساس نظریه ی گشتالت شامل آغاز کردن با چیزی آشنا و گام به گام جلو رفتن است، به گونه ای که هر گام بر گام های قبلی استوار باشد. طبق این نظریه تمام جنبه های یادگیری به واحد های معنی دار تقسیم می شوند و این واحد ها نیز به یک مفهوم یا تجربه ی کلی وابسته اند. طبق نظریه ی گشتالت حفظ طوطی وار مطالب نامطلوب است. تنها از طریق کسب آشنایی کامل با اصول موجود در یک تجربه ی یادگیری است که یادگیرندگان به درستی و به طور کامل آن اصول را می فهمند. پس از آن که مطالب یادگیری، به جای حفظ شدن، درک شد، به سادگی می توان آن را در موقعیت های تازه استفاده کرد و برای مدت های طولانی قابل نگه داری است.

پیاژه

طبق نظر پیاژه، تجارب آموزشی باید پیرامون ساخت شناختی یادگیرنده بنا نهاده شوند. کودکان همسال و هم فرهنگ معمولا دارای ساخت های شناختی مشابهی هستند، اما گاهی ممکن است ساخت های شناختی آنها کاملا متفاوت باشد و لذا کودکان به مواد یادگیری متفاوتی نیاز داشته باشند. برای این که یادگیری صورت پذیرد، مواد یادگیری باید برای یادگیرنده تا اندازه ای آشنا و تا حدودی نا آشنا باشند. آن قسمت از مواد که آشنا یا شناخته شده است جذب ساخت شناختی کودک می شود و آن قسمت که ناشناخته است موجب تغییرات جزئی در ساخت شناختی کودک خواهد شد. به این نوع تغییر تطابق یا انطباق گفته می شود، که می توان آن را معادل یادگیری دانست.

به نظر پیاژه آموزش و پرورش بهینه آن است که شامل تجارب نسبتا چالش انگیز باشد به گونه ای که فرایند های دو گانه ی جذب و انطباق اسباب رشد ذهنی را فراهم آورند. برای خلق چنین تجربه هایی، معلم باید سطح کارکرد ساخت شناختی هر یک از دانش آموزان خود را بداند.

بندورا

بندورا معتقد است هر چیزی که با تجربه کردن قابل یادگیری باشد با مشاهده کردن نیز یاد گرفته می شود. بندورا همچنین معتقد است که الگو ها یا سرمشق هایی که مورد احترام، لایق، والا مقام یا پر قدرت باشند در ایجاد یادگیری مؤثرند. بنا بر این در اکثر موارد، معلمان می توانند هم به آموزش دانش و مهارت ها اقدام کنندو هم به یاد دادن شیوه های حل مساله، اصول اخلاقی، معیار های عملکرد، قواعد کلی و اصول و خلاقیت همت گمارند. معلمان می توانند اعمال خود را برای یادگیرندگان الگو قرار دهند. یاد گیری مشاهده ای به وسیله ی چهار متغیر مهم که معلم باید آنها را به دقت مورد مطالعه قرار دهد، کنترل می شود. این چهار متغیر شامل: فرایند توجه، فرایند به یاد سپاری یا نگه داری، فرایند حرکتی یا باز آفرینی و فرایند انگیزشی یا تقویت می باشد.

نورمن (نظریه ی خبر پردازی)

نورمن معتقد است که پیچیده ترین یادگیری از راه قیاس صورت می پذیرد. یعنی مطالب تازه از راه پیوند یافتن با مطالب قبلا آموخته شده یاد گرفته می شوند. بنا بر این آموزش مؤثر مستلزم این است که معلم درباره ی ساخت شناختی دانش آموز، یا به اصطلاح خود نورمن قیاس کوه یخ- آن بخشی از کوه یخ که در زیر آب قرار دارد- اطلاعاتی داشته باشد. درک ماهیت ساخت شناختی کودک کار آسانی نیست، اما خود نورمن پیشنهاد می کند که یک منبع مهم برای چنین درکی تعداد سؤال هایی است که یک دانش آموز می پرسد و بیشترین فراوانی سؤال کردن زمانی اتفاق می افتد که نوعی توازن معقول بین ساخت شناختی دانش آموزان و مطالب ارائه شده وجود داشته باشد.